[ETES2023] Sensibiliser, former, et faire passer à l’action pour le climat dans les établissements d’enseignement supérieur : les dispositifs

Ce billet de blog fait partie de la série de réflexions suite à ma participation au colloque ETES2023 (Enseigner les Transitions Ecologiques et Sociales Dans le supérieur). Vous pouvez retrouver les autres billets en cliquant sur ce lien : Billet réflexions suite au colloque ETES2023.

La différence entre sensibilisation, formation et passage à l’action

Lors de mon oral du mardi matin, j’ai introduit les différences entre sensibilisation, formation et passage à l’action. Les différences entre ces 3 concepts me sont claires seulement depuis quelques mois, mais je les trouve vraiment super utiles pour classer les dispositifs “d’éducation au climat” au sens large.

Au fil des 2 j jours, j’étais un peu déçue car je n’ai pas eu l’impression que les collègues se soient vraiment approprié les concepts. Mais en même temps ma présentation n’était pas du tout assez illustrée.

Du coup j’ai eu envie de reprendre ces idées ici en les illustrant d’exemples issus des retours d’expérience découverts pendant ces deux journées.

I. Les interventions de sensibilisation

L’objectif des interventions de type sensibilisation est d’augmenter la puissance de la valeur climat chez les étudiant·es.

L’idée est que les étudiant·es pensent davantage au climat lorsqu’iels doivent prendre des décisions : choisir leur prochain cours, choisir leur orientation, faire des choix personnels, etc.

Des exemples d’intervention pour sensibiliser les étudiant·es à la transition écologique

Les fresques du climat

Les fresques du climat ont été l’exemple le plus fréquent cité parmi les retours d’expérience d’intervention du type sensibilisation dans les établissements d’enseignement supérieur.

C’était le cas par exemple à l’université de Bordeaux (poster de Delphine Coursault), ou dans la semaine de pré-rentrée de l’ENAC ou de l’UTC.

Ces fresques sont souvent animées par des étudiant·es qui sont rémunérés soit en ECTS, soit par des emplois étudiants.

Les autres types d’atelier

D’autres types d’ateliers ont aussi été mentionnés :

• Atelier de création dystopique par l’absurde puis l’atelier de création d’un récit de projection dans un monde désirable (Olivier Gallot-Lavallée, – Pierre Hily-Blant, Théo Vischel, Grenoble)
• Atelier 2 tonnes
• Des ateliers débats créés pour l’occasion en faisant bouger les étudiant·es dans l’amphi en fonction de leur positionnement par rapport à une question, puis en les regroupant par similarité, et enfin en leur demandant de construire un argumentaire pour défendre leur position. (Anne-Laure Fougères, Lyon 1)
• Atelier SENS de l’INRIA, suivi par un atelier en utilisant le modèle EN–ROADS qui a été adapté pour les doctorants par Guillaume Urvoy-Keller et Luc Deneire, Nice)
• Un atelier sur ce que serait une université et une chimie qui prend soin des gens dans le cadre du projet CARE avec Natacha Krins de Sorbonne Université.

L’apport d’informations

Ces ateliers sont souvent complétés par des dispositifs d’information à base de vidéos en ligne ou de cours en amphi quand les effectifs sont plus faibles.

NB : Je parle d’information plutôt que de formation car les contenus sont plutôt descendants et qu’il n’y a pas en général d’objectifs pédagogiques clairs qui fassent l’objet d’une évaluation. L’idée qui transparait dans les retours est de “donner des clés pour que les étudiant·es comprennent l’importance du problème”.

Exemples de dispositifs d’information :

• À Lyon 1 une équipe d’enseignant·es a produit un MOOC avec des vidéos maisons qui est disponible pour le grand public : Cours Moodle Climat et transitions
• Plusieurs établissements réutilisent les vidéos produites par l’UVED en les scénarisant dans leur moodle.
• Un dispositif national a été produit à Lyon 1 pour les étudiant·es en médecine et on peut retrouver les vidéos sur Youtube.
• Certain·es enseignant·es ont cité le dispositif B-A-BA du CNED

Ce qu’en dit la recherche

La question de comment sensibiliser efficacement est une question que je me suis posée assez tardivement. J’ai pas mal lu, écouté des podcasts de psychologie sociale (merci Valérie Mas et Delphine Labbouz), lu des articles scientifiques…

De ce que j’ai compris, notre capacité à prendre des décisions dépend très fortement de nos émotions comme on peut le lire dans cet article de CAIRN par exemple. C’est ce que montre par exemple l’étude de personnes dont la partie du cerveau responsable des émotions a été abimée. Ces personnes peuvent encore réfléchir, mais elle ne peuvent plus prendre de décisions (voir la travaux de Damasio sur le cas Phineas Gage). Des recherches expérimentales montrent aussi qu’il est efficace de mobiliser les émotions pour sensibiliser à un sujet (j’aime beaucoup l’épisode de podcast d’opinion Science avec Robin Nabi sur ce sujet). C’est d’ailleurs l’angle que prennent les médias dans les documentaires avec images fortes et bande son dramatique !

On a le choix alors entre 3 émotions pour sensibiliser les personnes au climat : la peur (mais ça ne marche que si les solutions sont à la hauteur des enjeux), la colère, et le désir (comme dans les publicités).

Personnellement je préfère utiliser le désir que la colère ou la peur dans les actions que je mène.

II. Les interventions de type formation

Les interventions de formation ont comme objectif que les étudiant·es développent des savoir-faire. Iels doivent par exemple être capable de mener une analyse de cycle de vie, ou bien d’expliquer avec leurs propres mots ce qui cause le réchauffement climatique, ou encore être capables de calculer des ordres de grandeur.

Je ne crois pas que, contrairement à ce qui a été plusieurs fois dit, il y ait de raison d’utiliser de la pédagogie par projet plutôr que des pédagogies plus classiques. L’enjeu est toujours de mettre l’apprenant·e en action “dans sa tête”, de lui permettre de s’entraîner et de lui proposer du feedback. Il faut prendre en charge les connaissances naïves particulièrement résistantes (comme par exemple le fait que le réchauffement climatique serait du au trou dans la couche d’ozone).

Des exemples de formation pour les étudiant·es autour de la transition écologique

On a vu apparaître 3 approches de formation au cours de ces différentes interventions :

1. Des UE et des contenus dédiés à des nouveaux savoir-faire disciplinaires liés à la transition écologique.

En formation continue, on parlerait de formation métier.

On a vu par exemple :

• Un cours-TD sur comment réaliser une analyse de cycle de vie (ACV) au BUT de Montpellier,
• Des cours sur l’écoconception, ou le numérique low-tech comme à l’EPISEN sous la houlette de Olivier Michel
• Des cours sur l’étude des systèmes dynamiques en physique (Françoise Billebaud, Université de Bordeaux)
• Un manuel de cours pour enseigner l’économie hétérodoxe

Et les deux techniques appelées dopage pendant ces deux journées :

2. Des UE disciplinaires classiques dans lesquelles on ajoute un moment de travail sur des savoir-faire “de la transition”

Les collègues de l’INSA ont travaillé sur des exercices dans plusieurs disciplines dans lesquels les étudiant·es répondent d’abord à des questions typiquement disciplinaires (comme par exemple la puissance fournie par un panneau photovoltaïque). L’énoncé leur pose ensuite des questions sur ce même problème, mais qui mobilisent des savoir-faire liés à la transition écologique.

3. Des UE disciplinaires dans lesquelles on vient ajouter des exemples contextualisés autour du climat ou des autres limites planétaires.

Les objectifs d’apprentissage (savoir et savoir faire visés) ne changent pas.

On a vu par exemple :

• Etudier des articles sur le climat ou sur la biodiversité dans les cours d’anglais (ex UE anglais de Antoine Jolly + recommandations de Abaldi),
• Traiter l’effet de serre en physique,
• analyser les techniques cinématographiques à l’œuvre dans un documentaire qui explique le réchauffement climatique à des climatosceptiques (Laura Grifol)
• Calculer des ordres de grandeur sur des questions climatiques (Guillaume Roux au magistère de physique de Orsay)

III. Le passage à l’action

Les interventions visant le passage à l’action ont comme objectif d’engager dès aujourd’hui les étudiant·es dans l’action pour le climat.

On peut faire monter des projets aux étudiant·es, les faire participer aux décisions de l’université, ou bien créer des dispositifs motivants.

Retours d’expériences

Un certain nombre de retours d’expériences étaient centrés sur, ou contenait un volet, de passage à l’action des étudiant·es. Les deux types de dispositifs les plus fréquents étaient de faire réaliser des projets aux étudiant·es ou bien de les impliquer dans la gouvernance de l’établissement.

• Les projets
  • Plusieurs enseignant·es ont indiqué qu’il était évident qu’il fallait former différemment à ces sujets, qu’il fallait passer par l’action. D’un point de vue pédagogique, pour des objectifs pédagogiques, il n’y a rien d’évident. Ce que j’en comprends, c’est que l’un des objectifs est de faire passer les étudiant·es à l’action, et donc, le plus efficace est de le faire dans le cadre des enseignements. Je suis d’accord dans ce cadre.
  Dans ce cadre on a donc pu voir :
  • Des projets qui servent d’évaluation aux unités d’enseignement de type “information” comme par exemple “We look up” du projet PARIS
  • Des poster de sensibilisation à destination des autres étudiant·es et des collègues personnels administratifs comme dans l’UE “face cachée du numérique” de l’école des télécom de Bretagne
• La production par les étudiant·es de projet de transformation de leur campus ou de leur environnement. Projets qui pourront ensuite être financé, ou pas.
  • Ex : Laetitia Pille et ses étudiant·es d’IUT
  • Ex : convention citoyenne de l’UPEC avec Emilie Frankiel

J’ai été surprise de ne voir aucun projet de ludification de l’action pour le climat proposé par les enseignant·es. Par contre il y en avait parmi les projets des étudiant·es.

Conclusions

J’ai vraiment découvert avec tous ces retours d’expérience plusieurs manières d’amener du climat dans les programmes de formation. J’ai en particulier beaucoup aimé l’approche de l’INSA de prendre un exercice qui traite un savoir-faire déjà au programme du cours, de le transformer en choisissant un contexte “transition écologique” et d’ajouter une ou plusieurs questions relevant de nouveaux savoir-faire liés à la transition écologique.

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