Quand les résultats en DS sont mauvais…

Madame, le DST ça sera infaisable comme d’habitude ou bien ça ressemblera aux exos de TD?

En TD ils n’étaient pas si mauvais, mais à l’exam ils n’ont rien su faire, c’est la catastrophe! On a du noter sur 40, et avec ça la moyenne n’est toujours pas terrible.

Le contrat pédagogique

Certaines fois, c’est clair. L’examen porte sur un point à peine abordé en travaux dirigés et les étudiants s’empressent de nous le signaler! Cette année, dans un examen de mécanique des fluides nous avons demandé comme première question de rappeler l’équation de Navier-Stockes. Ça nous paraissait la base à l’enseignant chargé de cours, et à moi, chargée de TD. D’ailleurs en TD je me souviens très bien avoir écrite cette équation au tableau à quelques débuts de TD, pour rappeler comment on retrouve Bernouilli, ou ce que l’on néglige dans  le régime fluide visqueux. Mais c’est vrai que je n’ai jamais dit la phrase magique : « on pourra vous redemander cette équation au DS ». Et c’est vrai aussi qu’aucun exercice du fascicule ne demandait aux étudiants de redonner cette équation. C’est un bon exemple de la rupture du contrat pédagogique : « en examen les questions portent sur ce qui vous a été demandé en TD« . Cet incident nous montre aussi que nous n’avions pas été assez clairs dans l’explicitation de nos objectifs pédagogiques. L’enseignant aurait du dire en cours : « cette équation est très importante, je veux que vous la connaissiez et que vous soyez capable d’en expliciter chacun des termes ». Ou moi, mais bon c’était une question de cours, alors je rejette lâchement la faute sur le chargé de cours.

La complexité des tâches demandées

Tous les enseignants le savent, un exercice n’est pas un problème, et un problème n’est pas un exercice. Mais qu’est ce qui distingue un exercice d’un problème? Je ne sais pas s’il existe une définition officielle, explicite, de la différence entre ces deux concepts.

En tous cas en sciences, souvent l’exercice est juste après le cours, il permet de mettre en application les notions vues dans le cours. L’exercice a peu de contexte, peu de questions. Le problème lui est vu plus tard, il permet de réinvestir une notion dans une situation moins épurée, avec un contexte. Souvent le problème est constitué d’un grand nombre de questions qui s’enchainent, qui forment un tout cohérent. Au moins pour l’enseignant. Le problème demande du temps pour être traité. Et dans une séance de TD d’une heure vingt, il est difficile de traiter un problème en entier à l’université.

Et un joli examen à l’université, un examen dont on est fier, c’est un joli problème. Un joli problème de physique qu’on va pouvoir résoudre avec les outils du cours de mécanique, ou du cours de thermo. C’est aussi le cas en concours. Certaines annales de concours sont des bijoux de physique ou de chimie. J’enseigne par exemple dans un cours de mathématiques pour la physique et nous avons au programme les systèmes de coordonnées. Sphériques, cylindriques, polaires… Il y a quelques années, l’un des problèmes posé au DS portait sur la loxodromie, la courbe que l’on obtient en navigant sur le globe à cap constant. Franchement, vu le contenu de ce chapitre, juste des coordonnées, c’était un magnifique problème. Sincèrement. Quasiment infaisable par nos étudiants, certes.

Le hic c’est que souvent en TD on n’a pas entraîné les étudiant.e.s à résoudre ce type de problème. Plutôt par manque de temps, parce qu’iels n’étaient pas encore prêts au moment des TDs, parce qu’on ne s’est pas rendu compte de la différence entre ce qui a été fait en TD et de ce qu’on a demandé en DS.

Le type de tâche demandée

Encore un exemple, toujours en mécanique des fluides. Le chargé de cours est à la bourre et n’a pas d’idée pour le prochain DS. Je viens de corriger une annale de PLP1 sur l’alimentation en eau de canons à neige. Les questions sont moins techniques que ce que l’on a fait en TD : que des calculs simples, pas d’intégrales, pas de cas bizarres. Je pensais qu’on rajouterai un exercice plus « traditionnel », mais le choix a été fait de rajouter plutôt quelques questions de cours. Et les étudiants ont été extrêmement déroutés, les notes moins bonnes que d’habitude quand les questions sont en apparence plus compliquées. Après coup c’est évident. Ce type d’épreuve s’appuie sur un gros dossier documentaire, et l’une des compétences mise en œuvre c’est chercher et trouver l’information dans des documents à caractère scientifique. Et c’est une compétence qu’on n’a absolument pas mobilisé en cours cette année.

1concours pour être enseignant.e en lycée professionnel

L’alignement pédagogique

Ainsi ce qui pêche souvent, c’est l’alignement pédagogique. Le fait que nos objectifs pédagogiques, nos enseignements et nos exercices d’évaluation ne sont pas totalement en cohérence.

puzzle alignement pédagogique

En gros, si quand on met sur une table des exercices tirés de l’examen, et des exercices tirés des fascicules de TD, et qu’au premier coup d’œil on peut dire qui est qui, cela signifie qu’on n’a pas vraiment préparé nos étudiants à l’examen 😉.

Un peu de biblio

Il y a eu beaucoup de travaux outre-atlantique sur l’alignement pédagogique, sur tous les éléments à prendre en compte pour arriver à avoir un enseignement cohérent des objectifs à l’évaluation.

Une bonne référence pour rentrer dans ce sujet, c’est Norman L. Webb qui a écrit plusieurs monographies sur le sujet librement accessibles en ligne. J’ai récemment lu sa monographie n°6, de 1997, que j’ai trouvée assez complète sans être totalement rébarbative : http://facstaff.wceruw.org/normw/WEBBMonograph6criteria.pdf 

Cette question a aussi été posée dans l’autre sens. Dans certaines universités, pour certaines disciplines, il semble que les questions d’examens étaient souvent du « par cœur » alors que les objectifs pédagogiques étaient plus ambitieux (analyser des situations par exemple). C’est ce qui a amené Benjamin Bloom a construire avec ses collègues une taxonomie à la fin des années cinquante pour comparer la complexité des objectifs pédagogiques à celle des items d’évaluation. Une version révisée en 2001 par David R. Krathwol est toujours largement utilisée aujourd’hui et facilement disponible en ligne.

Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

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2 réponses

  1. maudallice dit :

    C’est vrai que la loxodromie était un beau sujet d’examen… et l’enseignant en était très fier 🙂
    La façon de savoir si un exercice proposé en examen est dans un bon alignement pédagogique est donc de le comparer aux exercices proposés dans le fascicule de TD. Mais que fait-on alors quand on inclut les exercices d’annales parmi ceux du fascicule de TD, année après année, de façon indistincte des autres exercices, et dans une progression en niveau de difficulté ?

    • Aude Caussarieu dit :

      Bah oui, la loxodromie c’était vraiment un super problème de physique, très élégant! 🙂

      Je ne sais pas si je comprends bien la question, mais oui, je pense que c’est une très bonne chose d’avoir les exos d’annale dans le fascicule de TD 🙂 . Par contre il faut pas juste qu’ils soient dans le fascicule, il faut qu’on ait le temps d’en traiter en séance 😉 (je pense à une autre UE … :p )
      Après la difficulté de la progression est un vrai sujet : dans un monde idéal, on aurait des exercices progressifs dans le fascicule jusqu’au niveau de complexité (longueur de l’énoncé, autonomie et prise d’initiative, complexité calculatoire, …) attendu en DS. Le problème c’est quand on manque cruellement de temps. Alors soit on en fait franchement moins en nombre de thèmes abordés, pour le faire aussi bien que quand on avait du temps. Soit on va moins loin en complexité pour chaque sujet, et dans le cas des maths par exemple, ça veut dire que c’est à la charge des enseignants des UE qui auront besoin de ces concepts de remettre une couche et d’amener les étudiants au degré de maîtrise nécessaire pour leur cours…

      Ou bien on fait grève jusqu’à réavoir les heures manquantes :p

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