Construire un référentiel pédagogique grâce à la didactique

Depuis plusieurs années, je coordonne un projet de création de ressources de remise à niveau en mathématiques pour les sciences. Ce projet de recherche-action nous a fait réfléchir à la question :

Comment organiser le savoir en jeu? Comment ranger les sujets sur lesquels nous allions rédiger des exercices ?

L’approche que nous avons eue dans le groupe Maths4Sciences est très différente de l’approche que je qualifie de “classique”. Mais l‘approche classique est aussi la plus intuitive. Il faut donc commencer par la décrire, par expliciter les choix qui sont faits pour ensuite comprendre la subtilité de l’approche praxéologique .

Commençons donc avec l’approche classique.

L’approche classique

Les programmes de l’éducation nationale

Pour chaque réforme, une équipe d’inspecteurs·trices et d’expert·es se réunit pendant plusieurs semaines pour produire les “nouveaux programmes” qui seront publiés au bulletin officiel (le BO).

Le programme d’une discipline est en général constitué de :

👉 plusieurs thématiques

👉 qui sont ensuite découpées en sous-thématiques.

Par exemple en physique-chimie en seconde (2019), nous avons :

  • Thématique 1 : Constitution et transformation de la matière
    1. Sous thématique : Constitution de la matière de l’échelle macroscopique à l’échelle microscopique
      A) Description et caractérisation de la matière à l’échelle macroscopique
      B) Modélisation de la matière à l’échelle microscopique
    2. Sous-thématique : Modélisation des transformations de la matière et transfert d’énergie
      A)…
      B)…
  • Thématique 2 : Mouvement et interactions

Ainsi, les grandes lignes du programme sont organisées comme un plan d’ouvrage. Et pour chaque grande ligne du programme, on retrouve un tableau qui détaille les :

👉 notions et contenus,

👉 auxquels sont associées des capacités exigibles (Ces capacités sont en fait des savoir-faire qui seront exigibles lors des examens).

Extrait du programme de SPC de seconde générale

En parallèle de cette approche par notion, les programmes contiennent maintenant une approche par compétences dont nous parlerons dans un autre article. La coexistence de ces deux approches est très compliquée à faire vivre en pratique.

À l’université, on construit les maquettes et les MCC

À l’inverse, chaque université est libre de son programme.

Tous les 4 ou 5 ans, les enseignant·es se réunissent pour construire ce qu’on appelle les maquettes. Il s’agit de définir la répartition en termes de :

  • volume horaire,
  • de crédits (les fameuses ECTS) de chaque “UE” (= unité d’enseignement ; une sorte de gros cours qui peut couvrir plusieurs matières)
  • et des fameuses modalités d’évaluation des connaissances et des compétences ( les MCC qui répondent à la question : comment on mettra des notes ?).

Au niveau du semestre ou de l’année, seuls les grands thèmes des cours sont discutés. En physique on dira qu’il faut traiter la mécanique du point au premier semestre par exemple.

Le contenu précis du cours est lui discuté au sein de l’équipe enseignante de ce cours. Cette équipe peut être constituée d’une seule personne (option de master par exemple) ou par une dizaine voir même une vingtaine d’enseignant·es pour une grosse UE de première année.

La plupart du temps (en tous cas en sciences), le contenu du cours est décrit par le plan du cours et son découpage en chapitres et parties.

La philosophie de construction des programmes de l’université est en général la même que celle qui prévaut au lycée, mais en moins complète. Les enseignant·es vont en effet rarement jusqu’à décrire les savoir-faire qui seront exigibles à l’examen. Cela peut s’expliquer par le fait que les enseignant·es ont très peu de temps (voir aucun) de décharge pour réaliser ce travail. Et en plus ils et elles ne sont pas formés à cet exercice bien plus compliqué qu’il n’y parait.

L’approche classique part du général pour aller vers les savoir-faire.

On peut conclure sur l’approche classique en disant qu’elle part du général – du thème ou de la théorie – pour aller vers du plus particulier – des notions – qu’elle décline finalement en savoir-faire.

On pourrait caricaturer en illustrant avec le raisonnement suivant :

  1. OK, je dois faire un cours sur la mécanique du point. On a quoi d’important dans ce thème?
    1. Les notions de poids et de masse, c’est important ça.
    2. Et puis aussi le système solaire, c’est génial de pouvoir vraiment prédire le mouvement des objets et que ça marche.
    3. Et puis l’approche énergétique c’est important aussi.
  2. Bon, maintenant que j’ai mes thèmes, j’ai quoi comme message à faire passer ? Comme concepts importants ? Comme lois à enseigner ?
  3. Super, ça s’organise bien sur une carte ça, c’est bien équilibré et c’est en 3 parties. Maintenant, il me reste à trouver des exos pour faire appliquer ce qu’ils auront appris aux élèves.
Carte conceptuelle illustrant le programme de mécanique en 2011-2012
Source : https://pedagogie.ac-rennes.fr/spip.php?article2042

Dans cette approche, c’est le cours qui occupe la plus grande place dans la réflexion. Les exercices sont vus comme un moyen de tester que le cours a été compris.

L’approche praxéologique de Chevallard1

Dans l’approche praxéologique de Chevallard, on part dans l’autre sens. L’idée de Chevallard, c’est que les savoirs des humains ont été construits pour permettre de FAIRE quelque chose.

L’activité est la cause des savoirs.

❌ Il n’y a pas de savoir préexistant aux humains que l’on découvre et que l’on cherche ensuite à appliquer.

✅ Au contraire, les humains ont rencontré des des tâche à réaliser, des problèmes à résoudre pour lesquelles on a construit des savoirs.

L’exemple du théorème de Pythagore

J’aime illustrer cette idée avec le théorème de Pythagore.

  • Dans la vie d’un élève de collège, on doit trouver la longueur d’un côté d’un triangle rectangle. C’est un type de tâche à réaliser.
  • Et pour faire ça, l’élève a à sa disposition une technique :
    • Repérer l’hypoténuse
    • Écrire le théorème de Pythagore dans le triangle considéré
    • Isoler la grandeur recherchée
    • Prendre la racine carrée de l’expression
  • Cette technique est justifiée grâce à un outil (ou une technologie dans le vocabulaire de Chevallard) : le théorème de Pythagore.
  • Et si on veut monter en abstraction, comprendre pourquoi ça fonctionne, expliquer le théorème de Pythagore, on arrive à la théorie.

Le complexe praxéologique de Chevallard

Nous avons ainsi reconstruit sur un exemple la notion de complexe praxéologique de Chevallard. L’expression utilisée parait un peu barbare, mais en la décomposant, elle fait sens :

  • Complexe : L’idée est que l’on juxtapose 4 éléments (Type de tâche T, Technique \tau, Technologie \theta et Théorie \Theta) pour former un complexe.
  • Praxéo vient du grec et signifie en gros la pratique. L’idée est que deux des éléments du complexe réfèrent à la pratique, à ce que l’on fait.
  • Logie vient de logos, le discours. L’idée est que les deux autres éléments du complexe se réfèrent au discours sur la pratique. C’est la théorie !

Une approche qui part de la pratique pour aller vers la théorie

Ce que j’apprécie énormément dans cette approche, c’est que l’on part de la pratique pour aller vers la théorie. Ce qui justifie de parler d’un théorème ou d’une loi, ça n’est pas “parce que c’est important” mais “parce que c’est utile pour ce que va devoir faire l’étudiant·e”.

Évidemment cette approche raisonne aussi fort avec les contraintes de la formation professionnelle dans laquelle j’évolue aujourd’hui.

De la même manière que nous avons caricaturé l’approche classique, caricaturons maintenant l’approche praxéologique.

  1. Alors, je dois faire un cours de mécanique. Qu’est-ce que mes étudiant·es devront être capable de faire à la fin du cours ? Quels problèmes devraient-ils être capable de résoudre ?
  2. Prenons un problème typique que j’aimerais qu’ils sachent résoudre. Quels sont les types de tâches à réaliser ? Pour avoir une vue plus globale, il vaut mieux que je complète en regardant 1 ou 2 autres problèmes.
  3. Et maintenant, pour chacun de ces types de tâche, quelle est la technique à utiliser ? Je vais rédiger une fiche méthode et quelques exercices d’entraînement.
  4. Il faut maintenant que je regarde chacune des fiches méthodes et que je me demande : Qu’est ce qu’il faut savoir ou avoir compris pour pouvoir appliquer la technique ? Cela va me permettre de décider du contenu du cours (technologie et théorie)

La difficulté d’une telle approche, c’est que l’on se retrouve ensuite avec une liste de savoir-faire qui peut parfois donner l’impression d’une liste à la Prévert. C’est à ce moment là que l’approche par compétences nous a été nécessaire, mais ce sera l’objet d’un prochain article !

Le référentiel de mathématiques pour les sciences

Dans le cadre du projet de création de ressources de remise à niveau en mathématiques pour les sciences, nous avons construit le référentiel en suivant une approche praxéologique.

Nous avons identifié :

  • une quinzaine de types de tâche à réaliser comme “trouver la longueur d’un des côtés d’un triangle”
  • qui sont à réaliser avec différents outils comme “le théorème de Pythagore” ou la “trigonométrie”
  • ce qui nous permet d’atteindre une cinquantaine de savoir-faire = complexes praxéologiques. Pour chacun de ces savoir faire, nous avons créé une fiche méthode et une fiche d’exercices.
  • Nous avons ensuite regroupé ces savoir-faire en compétences, mais je n’en parlerai pas ici.

Et voici le résultat de ce travail (lien direct) :

Conclusion

Je suis désormais convaincue de l’approche praxéologique lorsque l’on souhaite construire un référentiel de savoir-faire ancré dans l’action. D’expérience, cette approche se transpose facilement dans le cadre de la formation professionnelle et est assez proche de ce que les pédagogues appellent l’analyse descendante.

Notes et références

1 La totalité des publications de Chevallard sont en ligne sur son site internet : http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/



Citer ce billet
Aude Caussarieu (2022, 25 avril). Construire un référentiel pédagogique grâce à la didactique. Vous avez dit ... dactique? Des sciences. Consulté le 15 juin 2024, à l’adresse https://ditdactique.hypotheses.org/786

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1 réponse

  1. 11/09/2023

    […] référence pour ce paragraphe est disponible en suivant ce lien [Construire un référentiel pédagogique grâce à la didactique, […]

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